La barrière des langues

Un enfant bruxellois sur deux grandit dans une famille plurilingue. Une réalité que l’école ne peut plus ignorer, surtout dans un contexte où la capitale se rêve en ville multilingue.

Matteo est un petit garçon de 3 ans, mais il pourrait s’appeler Diego, Louna, Mei ou Dragan. Il est né à Bruxelles, bien que de nationalité italienne. Il ne parle pas français à la maison. Quand il débarque en classe, Matteo continue de s’exprimer dans la langue de Dante comme il le fait chez lui. Souvent, cela n’attire pas l’attention, car, dans sa classe, il est loin d’être le seul à ne pas parler français. Mais parfois, cela ne passe pas, et il n’est pas rare d’entendre le petit garçon se faire réprimander à coups de « Matteo, on parle français à l’école ». Pour sa mère, Anna, ce n’est pas toujours simple à accepter. « Cela fait mal au cœur de voir l’expression paumée de votre fils lorsque son institutrice lui dit cela. Comme s’il avait fait quelque chose dont il faut avoir honte. » La mère de famille est tout à fait d’accord avec le fait de veiller à ce que les enfants s’expriment en français, « mais il ne faut pas non plus les inhiber lorsqu’ils s’expriment dans leur langue maternelle ». À ses yeux, il faudrait vraiment former les enseignants pour qu’ils développent une profonde sensibilité linguistique.

« Des écoles maternelles accueillant plus de 50 % d’élèves allophones n’ont plus rien d’exceptionnel » Fondation Roi Baudouin

Le cas de Matteo est loin d’être isolé. Pour cause, à Bruxelles, un enfant sur deux (49 %) grandit dans une famille où on parle plusieurs langues. C’est ce qui ressort d’une étude sur les milieux d’accueil francophones de la Région bruxelloise menée par l’École de santé publique de l’ULB à la demande de l’Observatoire de l’enfant. Selon cette enquête, un enfant sur six (17 %) n’entend pas chez lui un mot en français. « La question du multilinguisme, en particulier à Bruxelles, est une réalité dont il faut tenir compte », affirme Perrine Humblet, sociologue et docteure en sciences de la santé publique qui accompagne les travaux de l’Observatoire de l’enfant. Mais force est de constater que si cette question ne peut pas être évitée, elle est traitée différemment d’une crèche à l’autre. « Il n’y a aucune directive en la matière. Tout dépendra de la communication que le milieu d’accueil entretient avec les parents : plus elle est riche, plus la question de la langue sera abordée », poursuit-elle. Parfois, cela s’exprimera par un mur des langues à l’entrée de la crèche où se retrouve le mot bonjour traduit dans toutes les langues parlées par les enfants, d’autres fois, la crèche relèvera les langues plus ou moins maîtrisées par le personnel de manière à pouvoir accueillir les parents et leurs enfants dans une autre langue que le français.

Si l’enquête se base sur les milieux d’accueil, cette réalité plurilingue dépasse largement ceux-ci et concerne évidemment l’école, à commencer par la maternelle qui, à l’instar de la crèche, est un premier passage pour l’enfant de la famille vers la société. Dans Voir l’école maternelle en grand !¹, rapport paru en 2019, la Fondation Roi Baudouin indiquait que « des écoles maternelles accueillant plus de 50 % d’élèves allophones n’ont plus rien d’exceptionnel ». Dans les grandes villes de la Fédération Wallonie-Bruxelles, ces enfants représentent parfois 90 % des effectifs des classes, poursuivait le rapport.

« Il faut en effet prendre cette donnée en considération dans l’enseignement fondamental », renchérit Perrine Humblet. Selon elle, l’école doit traiter ce phénomène de façon respectueuse et envisager le rapport au parent dans le cadre d’une réelle collaboration. « Or, on se rend compte que l’arrivée à l’école est souvent un choc très fort pour ces enfants plurilingues, surtout s’ils ne sont pas allés à la crèche. Ils se retrouvent en classe sans rien comprendre et devant des enseignants qui ne sont pas préparés à ce type de situation. » Un constat relevé par la Fondation Roi Baudouin : « L’accueil d’un enfant non francophone déstabilise profondément les enseignants. »  Et de poursuivre : « Il serait regrettable d’appréhender le plurilinguisme uniquement comme une source de difficultés. Jusqu’à l’âge de 6-7 ans, la plupart des enfants témoignent d’une extraordinaire plasticité neuronale et les années de maternelle seront sans doute les périodes parmi les plus favorables pour aider l’enfant à apprendre la langue dans laquelle se vivront ses apprentissages scolaires. » Cela n’exigera en aucune façon de l’enseignant qu’il devienne un expert plurilingue. « Il s’agit simplement de se laisser porter par sa curiosité des univers langagiers de ses élèves, de laisser exister leurs langues dans la classe en sollicitant l’un ou l’autre parent pour l’apprentissage d’une comptine en russe ou en arabe, en demandant aux enfants comment tel ou tel mot se traduit à la maison… », recommande encore le rapport.

Toutes les langues ne sont pas au même niveau

Une approche monolingue stricte risque d’avoir des effets négatifs sur l’image de soi et le plaisir d’apprendre de l’enfant. C’est d’ailleurs ce qu’indiquent la plupart des spécialistes du développement du langage. Tous insistent sur l’importance pour les enfants allophones de posséder une représentation positive de leur langue maternelle. « L’enfant doit percevoir que sa langue a droit de cité dans la classe », prévient la Fondation Roi Baudouin.

Or, toutes les langues ne bénéficient pas du même statut. En fonction de la langue maternelle concernée, on y voit un avantage ou un handicap. « Si un enfant parle anglais à la maison, ce sera positif, plus prestigieux, mais si c’est l’arabe ou une autre langue minoritaire, on risque de considérer le plurilinguisme comme un obstacle », rappelle Perrine Humblet. Ces préjugés négatifs empêchent d’ailleurs certaines familles de s’exprimer avec l’enfant dans leur langue d’origine, leur préférant un mauvais français. « Pour éviter ces biais négatifs, cela nécessite chez les enseignants plus de compréhension de la réalité culturelle de leurs élèves », poursuit-elle.

« Des études ont amplement démontré que la mauvaise connaissance de la langue de scolarisation est une des principales causes de l’échec, en particulier pour les enfants issus de milieux défavorisés. » Nicole Wauters, inspectrice dans l’enseignement fondamental

Mais là se pose un autre problème, car, face à la langue, qu’elle soit parlée à la maison ou apprise en classe, tous les enfants ne sont pas égaux. En effet, l’apprentissage de la langue française est fortement conditionné par le niveau de la langue étrangère dans laquelle l’élève grandit. « Si les enfants allophones ont bénéficié d’une langue familiale élaborée, s’ils ont été préparés aux attendus de l’école, les apprentissages se vivront en continuité avec la sphère familiale et le bilinguisme sera essentiellement un processus consistant à transposer des savoirs et usages langagiers d’un registre linguistique à un autre », explique la Fondation Roi Baudouin dans son rapport. Par contre, dans les familles plus défavorisées, dont les parents ont été peu ou pas scolarisés, les enfants, par manque de connivence avec les exigences de l’école, peuvent souffrir du « décalage langagier » entre leur famille et l’école. « Ce décalage provoquera pour ces élèves des difficultés similaires à celles des élèves francophones vulnérables », ajoute la Fondation.

« Le français de l’école apparaît souvent à de nombreux élèves comme une langue étrangère, et pas seulement chez des enfants d’origine étrangère. C’est une question urgente, souligne Nicole Wauters, inspectrice de l’enseignement fondamental. Des études ont amplement démontré que la mauvaise connaissance de la langue de scolarisation est une des principales causes de l’échec, en particulier pour les enfants issus de milieux défavorisés. » La situation est loin d’être neuve, « mais on a laissé traîner la situation. Aujourd’hui, le milieu linguistique en classe est tellement hétérogène qu’on ne peut plus imaginer l’enfant s’intégrer de lui-même dans un milieu francophone comme cela se faisait il y a trente ans ».

« L’enfant doit percevoir que sa langue a droit de cité dans la classe » Fondation Roi Baudouin

Une langue d’apprentissage

Actuellement, les écoles doivent s’adapter à la réalité du terrain sans y être particulièrement préparées. « Le problème est que beaucoup d’enseignants n’ont pas conscience eux-mêmes de l’existence de ces différents niveaux de langue », poursuit Nicole Wauters. D’autant plus que l’apprentissage d’une nouvelle langue prend du temps et se planifie dans la durée. À l’avenir, les enseignants francophones devraient être formés pour enseigner le français aux enfants dont ce n’est pas la langue maternelle. La Déclaration de politique de la Fédération Wallonie-Bruxelles le prévoit d’ailleurs : « Dans la formation initiale des enseignants, le français langue étrangère sera considéré comme une compétence transversale. » C’est aussi l’un des points d’attention du Pacte d’excellence qui renforcera les programmes d’accompagnement et de remédiation des élèves primo-arrivants et allophones en particulier pour aider à la maîtrise de la langue de l’enseignement, à côté de dispositifs déjà existants comme les classes DASPA, les dispositifs d’accueil et de scolarisation des primo-arrivants. Par ailleurs, une circulaire relative à l’encadrement des élèves qui ne maîtrisent pas la langue de l’enseignement a été approuvée en 2019. Elle prévoit des périodes d’accompagnement en « français langue d’apprentissage » qui s’adressent aux élèves de l’enseignement fondamental considérés comme francophones vulnérables. Dans ce cadre, une évaluation de la maîtrise de la langue de l’enseignement sera organisée dès la maternelle et dans le primaire. « On est passé à la vitesse supérieure en quelques mois seulement », se réjouit Nicole Wauters. Le problème concerne désormais le recrutement des enseignants qui vont encadrer ces périodes d’accompagnement : « On se rabat sur de jeunes instituteurs qui n’ont pas été sensibilisés à cette dimension langagière. C’est tout à fait dramatique », conclut l’inspectrice.