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Faut-il supprimer l'enseignement de type 8 ?

L’enseignement spécialisé de type 8 remplit-il sa mission ? Si l’on évalue son objectif de réintégration des enfants dans l’enseignementordinaire, la réponse est sans ambiguïté : l’échec est patent. Explications.

16-03-2008 Alter Échos n° 248

L’enseignement spécialisé de type 8 remplit-il sa mission ? Si l’on évalue son objectif de réintégration des enfants dans l’enseignementordinaire, la réponse est sans ambiguïté : l’échec est patent. Explications.

L’enseignement spécialisé a été mis en place en 1970 en Belgique, et subdivisé en huit types (voir encadré). Or, si l’enseignement ordinaire afait régulièrement l’objet d’études et d’évaluations internes et externes – dont les emblématiques enquêtes Pisa –,l’enseignement spécialisé est resté dans l’ombre, victime d’un désintérêt manifeste. Est-il efficace ? Remplit-il ses objectifs ? Ce sontles questions auxquelles des chercheurs du Service des sciences de l’éducation de l’ULB ont voulu répondre à travers une enquête longitudinale menéedurant quatre années auprès de 503 élèves ayant quitté l’enseignement spécialisé primaire de type 8 au terme de l’année scolaire2002-20031.

L’enseignement spécialisé

Les huit types d’enseignement spécialisé ont été numérotés de la manière suivante : le type 1 est réservé auxélèves atteints d’arriération mentale légère ; le 2 à ceux atteints d’arriération mentale modérée et/ou sévère ; le 3 aux élèves atteints de troubles caractériels, le 4 aux élèves atteints de déficiences physiques, le 5 aux élèves malades, le 6 auxélèves atteints de déficiences visuelles et le 7 pour les déficiences auditives, le 8 aux élèves atteints de troubles instrumentaux, dits aussi «troubles d’apprentissage ». Plus précisément, le décret relatif à l’enseignement spécialisé définit le type 8 comme un «enseignement spécial destiné aux élèves pour lesquels l’examen pluridisciplinaire conclut que, tout en étant d’intelligence, d’audition et devision normales, ils présentent des troubles qui se traduisent par des difficultés dans le développement du langage ou de la parole et/ou dans l’apprentissage de la lectureou du calcul, et dont la gravité est telle qu’une intervention particulière dans le cadre de l’enseignement ordinaire ne peut suffire. »

« L’enseignement spécialisé n’avait jamais été évalué. C’est d’autant plus aberrant que depuis une vingtained’années, le nombre d’enfants concernés n’a cessé d’augmenter. La progression est interpellante : en moins de dix ans, on note une augmentation de 33%pour le type 1, de 55 % pour le type 2 et de 25 % pour le type 8 ! », relève Philippe Tremblay, chercheur à la Faculté des sciences psychologiques et del’éducation (ULB). La progression est d’autant plus inquiétante que les types 1, 3 et 8 rassemblent 80 % des enfants dans l’enseignement spécialisé, letype 8 représentant à lui seul 42 % des inscrits dans l’enseignement primaire spécialisé en Wallonie. Un constat pour lequel Philippe Tremblay n’hésitepas à parler « d’épidémie », mais qui ne l’étonne pas outre mesure : « Cela correspond bien à la conception de l’enseignement enCommunauté française, profondément inégalitaire et ségrégationniste. Lorsque l’on rentre dans l’enseignement spécialisé, onn’en sort pas ou très peu… ». Or, le type 8 s’adresse à des enfants à l’intelligence qualifiée de « normale », maisprésentant des difficultés d’apprentissage. Choquant encore, cet autre résultat de l’enquête : la présence en type 8 est fortement corréléeau milieu socio-économique des parents. En Wallonie, 88 % des enfants inscrits en type 8 proviennent de « milieux ouvriers ou sans emploi », un pourcentage légèrementinférieur à Bruxelles (75 %). Par ailleurs, la surreprésentation des élèves de nationalités étrangères est manifeste.

Une orientation tardive

La mission que s’assigne le type 8 s’apparente à de la remédiation puisque l’objectif principal est de réintégrer les enfants dans un parcoursscolaire ordinaire après une ou plusieurs années passées dans le spécialisé. Or, il achoppe sur plusieurs points. Les chercheurs notent d’emblée que laréintégration au niveau primaire est extrêmement faible : pour l’année de référence, elle n’a concerné que 1,66 % des élèves(42 élèves sur 2 531) et le plus souvent, ces réintégrations ont été initiées par les parents contre l’avis des écoles et des centresPMS…

Dans le même ordre d’idée, il faut rappeler que l’arrivée en type 8 est tardive : elle se fait sur la base d’un avis non contraignant des centres PMS.L’enfant en difficulté passe donc d’abord par une série d’échecs dans le primaire ordinaire avant d’être orienté vers lespécialisé. On peut facilement comprendre que les centres PMS hésitent à poser trop rapidement un diagnostic lourd de conséquences pour le parcours scolaire del’enfant et que les parents, confrontés à des inquiétudes plus légitimes encore, retardent jusqu’au dernier moment le passage dans le spécialisé.Mais cette orientation tardive complique encore la prise en charge des enfants : l’âge moyen d’entrée en type 8 se situe entre neuf et dix ans, la majorité des enfantsayant déjà au moins une année de retard dans leur cursus, ce qui a évidemment un impact sur leur confiance en soi et leur motivation.

Pour ce qui est du passage dans le secondaire en Wallonie, l’enquête montre que seuls 8,23 % des enfants ont obtenu leur Certificat d’études de base (CEB) au terme de leur cursusen type 8 (contre 90 % au terme du primaire ordinaire). Rien d’étonnant donc qu’une faible majorité (52,67 %) des élèves réintègrentl’ordinaire, la plupart dans une classe d’accueil (1B). Seuls 5,14 % d’entre eux (qui ont obtenu leur CEB) s’orientent vers une première secondaire (1A). Les autresélèves issus du type 8 (47,11 %) poursuivront, dans leur grande majorité, leur scolarité dans une autre forme d’enseignement spécialisé, surtout en type1 et dans une moindre mesure en type 3. Les résultats sont meilleurs à Bruxelles, où 75 % des élèves sont réintégrés dans l’ordinaireaprès leur passage en type 8, avec toujours une majorité écrasante en 1B (plus de 60 %). À titre compara
tif, 82 % des enfants sont réintégrés en1ère année secondaire en région flamande. Pour expliquer ces différences, les chercheurs avancent que la proportion d’enfants en type 8 est beaucoup plusimportante à Bruxelles qu’en Wallonie (3,42 % de l’ensemble des élèves contre 1,56 %), relevant d’une « validité plus grande du recrutement enWallonie ».

À partir de la deuxième année secondaire, la situation s’homogénéise encore : plus de 90 % des élèves intégrés dansl’ordinaire s’orientent alors vers des filières professionnelles, en ordinaire et en spécialisé. En troisième année, il ne reste plus qu’un seulélève sur 486 qui poursuit un enseignement ordinaire général… Un dernier chiffre significatif pointé par l’étude : après dix ans deparcours scolaire primaire et secondaire, moins d’un élève sur deux issu du type 8 (41,56 %) a obtenu son CEB.

Une expérience pilote

Avec de tels résultats, on comprend aisément la sévérité du jugement des chercheurs quant à l’efficience du type 8. « La logique deségrégation qui sous-tend cet enseignement repose sur l’efficacité. Mais l’argument ne tient pas la route, on n’a jamais rendu un enseignement plus efficace enregroupant dans une même classe les élèves les plus faibles », poursuit Philippe Tremblay. « Le problème repose sur les méthodes et l’emploi desmoyens, pas sur les enseignants. Je suis convaincu qu’il faut inverser les logiques : arrêter de spécialiser les enfants, mais plutôt spécialiser les méthodes.Il faut intégrer de la spécificité dans l’ordinaire. L’inclusion scolaire permettrait de faire de la remédiation dès le début du parcoursprimaire de l’enfant. »

Les chercheurs ne se contentent pas de poser des constats théoriques : depuis septembre 2007, des essais « grandeur nature » sont en cours dans quatre écoles ordinairesà Ixelles, à Ganshoren, à Liège et à Corroy-le-Grand, associées à des écoles de type 8. Concrètement, sept à huit enfants pourlesquels les centres PMS avaient suggéré une inscription en type 8 à la fin de la maternelle ont été intégrés dans une classe ordinaire, dès lapremière année primaire. La classe comptant ainsi environ trente élèves bénéficie d’un enseignement « ordinaire » et de l’encadrement« spécialisé » : un enseignant supplémentaire et un logopède pendant plusieurs heures par semaine. Le logopède travaille en collectif et en individuel,mélangeant les enfants « forts » et les plus « faibles». L’idée étant de créer une émulation positive et d’intervenirprécocement auprès des enfants en difficulté.

« Pour l’instant, l’expérience donne de très bons résultats, les enfants progressent tous à un très bon rythme et sont beaucoup plus attentifs.Avec deux instituteurs en classe, tous les enfants en profitent, pas seulement ceux du type 8. Nous allons évaluer ce système sur six ans, mais les premières impressions sontdéjà très prometteuses… Notre objectif, c’est le CEB pour tout le monde au terme du cursus. Nous devons être exigeants envers nous-mêmes, les amener tousà la réussite. » Le coût de cette intégration ? « C’est une opération blanche pour la Communauté française puisque nous avons toutsimplement affecté les moyens qui auraient normalement été accordés à ces enfants dans le spécialisé », réplique Philippe Tremblay. Sicertaines écoles ou des parents ont pu montrer des réticences au début du projet – quelques parents ont préféré changer leur enfantd’école… –, ses avantages se sont vite révélés évidents : pour les professeurs, l’expérience est formatrice et à deux parclasse, ils peuvent se partager les tâches pédagogiques, de surveillance et de remédiation avec beaucoup plus d’efficacité. Pour les enfants, c’est la garantied’un encadrement renforcé, d’une émulation positive et les effets de la stigmatisation sont supprimés. Pour les parents, le programme prévoit desréunions d’information individualisées toutes les six semaines, ciblées sur l’enfant en difficulté. Les parents sont ainsi étroitement associésau projet dès le début.

Cette expérience, si elle est généralisée, permettrait également de résoudre un autre problème inhérent à l’enseignementspécialisé : les difficultés pratiques de scolarisation des enfants, les écoles de type 8 étant parfois très éloignées du domicile. «Nous avons déjà reçu des demandes d’écoles qui souhaitent aussi se lancer dans l’expérience. Et il y a fort à parier qu’elless’accentueront quand les premiers résultats probants tomberont »2, sourit Philippe Tremblay.

Les nouvelles mesures Arena pour le spécialisé : la fin des ghettos ?

Le 29 février dernier, la ministre-Présidente de la Communauté française, Marie Arena (PS) a présenté les onze mesures qui seront mises en œuvre enfaveur des enfants à besoins spécifiques dans l’enseignement spécialisé, a priori dès la prochaine rentrée scolaire3. Sontconcernées 250 écoles pour près de 32 000 élèves. Le cabinet Arena précise que ces mesures ont été prises « après consultation duConseil supérieur du spécialisé, du Conseil général du spécialisé et de la Ligue des droits de l’enfant », afin de répondreà des demandes du terrain. Pour une large part, ces mesures s’inscrivent dans la droite ligne de la démarche prônée par Philippe Tremblay, à savoir fairebénéficier un maximum d’élèves « à besoins spécifiques » d’une intégration partielle ou totale dans l’enseignementordinaire et ce, dès la maternelle.

La mesure 6 va clairement dans ce sens : « Auparavant, les types 4 (infirmité motrice), 6 (déficience visuelle) et 7 (déficience auditive) bénéficiaientdes mesures liées à l’intégration permanente totale. Pour les autres types, une dérogation était nécessaire. Maintenant, tous les typesbénéficieront des mêmes droits », dit le texte. De même, « dans le cadre de l’intégration permanente partielle ou de l’intégrationtemporaire organisée par l’ens
eignement spécialisé », une autre mesure prévoit de donner la possibilité aux parents de « choisir la formed’enseignement qu’ils souhaitent (ordinaire ou spécialisé) pour leur enfant, avec la garantie de bénéficier d’un encadrement spécifique identique». En corollaire, l’obligation de fréquenter le spécialisé pendant trois mois avant de bénéficier de l’intégration dans l’enseignement ordinaire serasupprimée. De même, les enfants intégrés partiellement auront la possibilité d’être suivis par le centre PMS de l’ordinaire et celui duspécialisé.

Il faut aussi pointer la mesure – plus que nécessaire – destinée à renforcer l’encadrement dans le type 3 (pour les enfants avec troubles du comportement),par l’engagement d’éducateurs supplémentaires. Actuellement, la faiblesse d’encadrement dans le type 3, et donc le manque de places, provoquait un « déplacement » de cesenfants vers d’autres types d’enseignement spécialisé (le 1 ou le 8, par exemple).

Plus globalement, les différentes mesures visent une meilleure prise en charge, une amélioration et une simplification de l’intégration des enfants à besoinsspécifiques dans l’enseignement ordinaire et le soutien des expériences d’intégration. Elles devraient également offrir une meilleure information aux parentset un suivi plus poussé des élèves en difficulté… Si elles sont effectivement mises en place en septembre 2008, premier bilan attendu en juin 2009.

1. Étude effectuée par Philippe Tremblay, José-Louis Wolfs et Jean-Jacques Detraux et financée par le cabinet Arena. Un résumé de cette étude esttéléchargeable sur le site de l’AREF (Actualité de la recherche en éducation et en formation), dans la section « Actes ». Voir : www.congresintaref.org

2. Pour toute information sur l’étude et l’expérience pilote d’intégration, contacter Philippe Tremblay, Faculté des sciences psychologiques et del’éducation, ULB, av. F.-D. Roosevelt, 50, CP 186 à 1050 Bruxelles – courriel : philippe.tremblay@ulb.ac.be
3. Pour connaître les onze mesures in extenso, consulter le site : www.gouvernement-francophone.be(communiqué du 29/02/08).

aurore_dhaeyer

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