Les résultats des évaluations externes non certificatives, qui se sont déroulées en février dernier en 2e et 5e primaire ainsi qu’en2e secondaire, ont à nouveau mis en évidence les difficultés de compréhension à la lecture d’une part importante des élèvesfrancophones belges. On insiste, à raison, sur l’absolue nécessité d’agir le plus tôt possible pour ne pas laisser les difficultés se creuserinexorablement. Mais cela ne veut pas dire pour autant qu’il n’y a rien à faire au niveau où la situation est la plus inquiétante : en 2e professionnelle.Ces tests ont, comme le rappelle la ministre Marie Arena « une visée essentiellement diagnostique et formative pour les écoles et les équipes éducatives»1, et ce, pour toutes les années testées.
Que retenir de ces évaluations externes ?
En lecture2, les élèves de 2e primaire ont atteint 76% de moyenne aux tests. En 5e primaire, la moyenne est de 67,7%. Au secondaire, lesélèves de 2C, (la 2e commune appelée aussi 2e « générale ») obtiennent 58,6% ; et, enfin, ceux de 2e professionnelle(la 2P) n’atteignent que… 48,1%.
Le groupe de travail, composé de chercheuses de l’ULg, d’inspecteurs, d’enseignants (de tous les réseaux) et du Service général du pilotage dusystème éducatif, qui a conçu l’épreuve, a tiré différents enseignements des résultats d’un échantillon représentatif de 100écoles pour chaque année concernée3 :
• Pour ce groupe de travail, « l’école remplit bien sa mission en ce qui concerne les débuts de l’apprentissage de la lecture ». En 2eprimaire, seuls 15 % d’élèves obtiennent moins de 50 % des points, mais « la réussite à ce niveau est peu liée à l’origine socio-culturellede l’élève ».
• Par contre, « en 5e primaire et encore plus en 2e secondaire, on voit grossir la proportion d’élèves qui « décrochent » et« restent à un niveau de compréhension superficiel ». Parallèlement, « on voit apparaître des inégalités non négligeablesliées au parcours scolaire et à l’origine socio-culturelle des élèves »
Pourquoi un niveau aussi bas en 2P ?
Les résultats en 2P constituent, selon les membres du groupe de travail, « un très sérieux motif d’inquiétude ». 72 % des élèves yobtiennent moins de 60 % au test de lecture et plus de la moitié des élèves ont un score inférieur à 50 %. Par comparaison, leurs homologues de 2C ne sont «que » 50% à ne pas atteindre les 60%. Différence d’autant plus frappante que l’épreuve était moins ardue en professionnel.
Plus précisément, en 2P, 60% des élèves ne maîtrisent que les compétences les plus rudimentaires, ils sont seulement capables « de repérer uneinformation courte explicitement mentionnée dans le texte, à condition que l’amorce de la question utilise littéralement les mêmes mots que ceux du texte ».
Les deux échantillons de 2e secondaire se différencient fortement scolairement et socialement parlant. Premier exemple : le redoublement. En 2C, « unélève sur cinq a un an de retard alors qu’en 2P, un élève sur deux présente cette trajectoire ». Seconde exemple : la langue. Les élèvesqui parlent français à la maison sont 82% en 2P et 88% en 2C : ils ont respectivement obtenus 50% et 60% au test en lecture. En 2P, les 7% d’élèves qui parlentà la maison une autre langue européenne que le français ont 45,1% de moyenne ; en 2C, ils sont 5% et obtiennent 56% des points. La langue parlée à la maison de 11%des élèves de 2P et de 7 % des élèves de 2C est « autre qu’européenne » : ces jeunes atteignent respectivement des scores de 39,4 et 44,2%.
Dernier exemple : 24% des élèves de 2C ont des parents qui appartiennent au niveau socio-professionnel le plus élevé pour 3% des élèves de 2P. Lespremiers ont obtenu 61,68% au test ; les seconds 49,2%.
L’effet « établissement »
Le réseau libre catholique insiste pour sa part sur d’autres facteurs d’explication4. En ce qui concerne spécifiquement la 2P, et « sans invalider lesgrandes tendances constatées », ce réseau relativise tout d’abord les résultats « décevants » à la lumière du contexte particulierd’une « première évaluation standardisée ». Une épreuve « perçue comme parachutée d’en haut », peu motivante pour desélèves puisque comptant « pour du beurre », inhabituelle (pas de « guidance orale » de l’enseignant, peu de temps, etc.), basée sur « un choixde textes pas toujours adéquat » (un langage et un monde fort éloignés de ceux des élèves)…
Par ailleurs, le Ségec a effectué sa propre analyse des résultats des écoles libres qui lui ont communiqué directement les scores de leurs élèves(des résultats qui représentent 82% des élèv es du catholique). De manière générale, ce réseau tient à insister sur un constat :à indice socio-économique égal, ses écoles ne présentent pas toujours des résultats équivalents. Certaines réussissent mieux qued’autres. Il existe bien pour le Ségec « un certain lien » entre les résultats scolaires et l’indice socio-économique, mais il est « plus faible que celuiauquel on s’attendait » et « n’apparaît à aucun moment comme le déterminant majeur des résultats ». Etienne Michel, directeur du Ségec, y lit« une nouvelle encourageante, source d’espoir ».
Martine Herphelin, directrice générale adjointe du Service général du pilotage du système éducatif5, confirme mais elle nuance aussi : «On sait depuis les évaluations externes de 1994 (non obligatoires) qu’il n’y a pas de déterminisme absolu ; on a toujours trouvé des écoles en D+ auxrésultats au-dessus de la moyenne et des écoles qui ne sont pas en D+ et qui ont des résultats très faibles. Mais ces cas, intéressants à analyser, restentdes exceptions. Et c’est tout l’intérêt du décret de prévoir que les inspecteurs et les animateurs pédagogiques puissent travailler notamment avec leséc
oles qui connaissent de plus grandes difficultés ». Voie dans laquelle le réseau libre veut s’engager pleinement en encourageant ses écoles à sesituer par rapport aux différentes moyennes publiées, et en insistant sur les règles de confidentialité qui éviteront d’alimenter la concurrence entreécoles ».
L’effet « classe »
Pour sa part, José Soblet, secrétaire général de Fédération de l’enseignement secondaire catholique (Fesec)6, estime qu’il fauteffectivement s’occuper prioritairement des « résultats atypiques ». « Cela dit, comme pédagogue ayant travaillé longtemps dans une école quiorganise une 2P, je n’ai pas la naïveté de croire à une greffe de la bonne pratique de l’école A dans l’école B ». En 2Pparticulièrement : « l’effet établissement doit y être relativisé : un directeur m’expliquait encore récemment que la moitié desélèves de 2P n’était pas dans son école en première année, quatre mois avant le test ».
José Soblet souligne aussi que « la 2P est probablement l’année où l’hétérogénéité du public est la plus grande ».« On y mélange deux profils fondamentalement différents : des élèves de première accueil et de première commune. Les premiers n’ont pas acquis leniveau de fin de primaire, les autres avaient obtenu leur certificat d’études de base : ils ont donc un écart de potentiel scolaire, et souvent d’âge réel, dedeux années », explique José Soblet. Il note, sur ce plan, que les décrets relatifs au premier degré en cours d’application « dissocieront à termeces deux publics puisque quiconque obtient son CEB ne pourra pas être réorienté en 2P. Des pratiques pédagogiques beaucoup plus ciblées dvront alors être misesen œuvre. »
Propositions d’action
Les analyses de l’ULg sont précisément descendues au niveau de la classe. Les effets de composition s’y confirment : en 2P, on constate un écart derésultats de plus de 5% entre les classes qui regroupent plus d’un quart d’élèves dont les conditions de vie sont précaires et celles qui en regroupent moinsd’un quart. En 2C, cet écart est de plus de 11%.
Mais cette analyse a surtout permis de détecter les effets de certaines pratiques scolaires, c’est-à-dire des variables sur lesquelles les enseignants ont prise, contrairementà l’origine sociale. Un recueil de « pistes didactiques » concrètes sera envoyé pour la rentrée aux écoles. Mais quelques premierséléments généraux sont d’ores et déjà mis en avant par le groupe de travail.
Celui-ci préconise tout d’abord de « poursuivre l’apprentissage de la lecture bien au-delà de la 2e année sous forme d’enseignement destratégies explicites de compréhension », en privilégiant donc la « recherche du sens » de ce qui est lu.
Ce qui pose difficulté particulièrement en 2P ne semble en fait pas être le temps consacré aux cours de français mais ce qu’on y fait. « Plus lesactivités visant la fluidité de la lecture sont fréquentes en classe, meilleure est la moyenne à l’épreuve de lecture », constatent les chercheuses.Elles insistent de la même manière sur l’importance d’activités de « compréhension de l’écrit » en 2P, comme « répondrepar écrit à des questions » ou « travailler la capacité des élèves à identifier consciemment les sources de leurs difficultés ».
Des outils devraient être proposés aux enseignants pour concrétiser ces pistes.
1 Voir le communiqué de presse sur www.arena.cfwb.be
2. Cet article se base uniquement sur les tests en lecture, ceux de « rédaction » présentant plus de limites méthodologiques.
3. Lire les analyses publiées sur le site www.enseignement.be
4. A lire sur le site du SEGEC.
5. Service de pilotage, bd du Jardin Botanique, 20-22 à 1000 Bruxelles –
tél. : 02 690 81 80.
6. Fésec, av. E. Mounier, 100 à 1200 Bruxelles – tél. : 02 256 71 41.
