Autre ambiance, celle d’une classe de 4e primaire. Le bruit de fond n’est ni du brouhaha ni un silence figé: c’est un mélange de chuchotements, de froissements de feuilles… et de mains qui bougent sans cesse pour traduire, demander, expliquer.
Assis par groupes, les élèves terminent une série de calculs. Certains se lèvent déjà, feuille à la main, pour venir montrer leurs opérations à l’enseignante, pendant que d’autres recommencent un exercice qui «coince». À l’avant de la classe, un time timer (minuterie visuelle) mural rappelle le temps qui reste, un tableau de cent carrés numérotés tapisse le mur, les boîtes de fiches se superposent sur les étagères et, tout en haut, un alphabet illustre chaque lettre par un signe de la langue des signes. Tout un décor qui rappelle que l’école ancre ce bilinguisme dans les apprentissages ordinaires, et pas dans une filière à part.
Dans cette filière bilingue français–langue des signes, les cours alternent entre temps d’inclusion, où tous les élèves apprennent ensemble, et temps hors inclusion, consacrés aux apprentissages linguistiques que ce soit en français ou en LSFB.
Mais le français, utilisé à l’oral et à l’écrit, reste omniprésent en classe: dans les activités quotidiennes, les échanges individuels ou les travaux de lecture. Mais la réussite ne dépend pas de la capacité à parler le français. Chaque élève avance selon ses moyens, soutenu par des outils et des méthodes adaptées. L’objectif est double: maîtriser les deux langues et se sentir pleinement acteur de son apprentissage.
Une alternance équilibrée
«Le plus souvent, explique Magaly Ghesquière, coordinatrice pédagogique, les cours de français se donnent à l’extérieur du groupe d’inclusion. C’est plus efficace, car les méthodes et les besoins diffèrent trop. Travailler séparément permet de se concentrer sur l’essentiel: le français, la langue des signes et les ponts entre les deux.»
Cette organisation souple découle d’une observation de terrain: dès les premières années, les enseignants ont constaté que l’inclusion totale montrait ses limites. «Sortir du groupe pour certains cours permet de mieux différencier les approches. Un enfant sourd qui parle français n’a pas les mêmes besoins qu’un autre qui n’en a pas encore la maîtrise», poursuit Magaly Ghesquière.
L’école privilégie donc une alternance équilibrée: inclusion quand elle favorise le vivre-ensemble, travail séparé quand il renforce les apprentissages. «Ce n’est pas une inclusion à tout prix, mais une inclusion intelligente», résume la coordinatrice. Une pédagogie ajustable, qui s’adapte en permanence aux besoins de chacun et fait de la diversité un levier d’apprentissage collectif.
Pourtant, dans cette classe, et «parce que le binôme des enseignantes préfère fonctionner ainsi», indique la coordinatrice, la leçon de français est collective. Elle est consacrée aux déterminants. Peu à peu, le tableau blanc se remplit de colonnes bleu vif: «possessif», «interrogatif», «exclamatif», «article», «démonstratif». Les enfants proposent des exemples à voix haute ou en signes, la maîtresse reprend, recadre, souligne: «Après un déterminant, il doit y avoir quoi? Un nom.»
Concrètement, le tableau, les affiches, les consignes écrites et les supports d’exercices sont pensés pour être «lisibles» pour tous, y compris ceux qui apprennent à lire en français écrit mais s’expriment d’abord en langue des signes.
Au fil de la leçon, un drôle de ballet se met en place. La première enseignante mène la séance: elle structure la leçon sur les déterminants, distribue la parole, note les phrases au tableau, lance les exercices à faire dans le cahier. La seconde signe chaque consigne, reformule, répond en langue des signes aux questions des élèves sourds, tout en gardant un œil sur ceux qui peinent à suivre. Les deux enseignantes se croisent, se complètent, se répondent.
Leur complicité se joue dans des détails: un regard échangé avant de passer à l’exercice suivant, un léger signe pour signaler qu’un élève n’a pas compris, une phrase orale que la seconde reprend aussitôt en signes, sans même que la première ait à ralentir son rythme. Quand l’une écrit, l’autre observe les réactions dans la classe et adapte le tempo; le cours avance à deux voix, deux corps, deux langues.
Lors de la mise en commun sur les déterminants, les élèves participent en levant la main… ou en agitant leurs doigts pour demander la parole en langue des signes. À l’avant, un élève propose: «Son chien» pour illustrer le déterminant possessif; un autre enchaîne avec un déterminant interrogatif, qu’il peine à formuler, alors la maîtresse l’aide à construire la phrase: «Quelle chaussure prends‑tu?» Au fond, une élève sourde répète la structure en signes avant de l’écrire sur sa feuille.
Les erreurs deviennent des occasions d’apprendre: quand un enfant propose une phrase interrogative sans nom après le déterminant, l’enseignante le reprend: «Fais bien attention, les déterminants interrogatifs doivent être suivis d’un nom.» Autour, les camarades se penchent sur leur feuille, comparent leurs réponses, se montrent leurs exercices, parfois en chuchotant, parfois en signant, souvent en mélangeant les deux.
Tout cela paraît naturel, fluide, presque évident. Comme si cette classe avait inventé sa propre grammaire.
Progresser ensemble
Cette classe bilingue donne à voir une école inclusive concrète: les élèves sourds ne sont ni isolés ni «traduits» à la marge, ils partagent la même salle, les mêmes exercices, la même progression que leurs camarades entendants, tout en ayant accès à leur langue première. Pour les enfants entendants, la langue des signes devient un outil de communication supplémentaire, un réflexe, parfois même un jeu, mais surtout une manière d’apprendre très tôt que l’école peut se vivre à plusieurs voix et plusieurs langues.
La coordinatrice insiste sur un atout inattendu: «Le fait d’avoir deux enseignants est aussi un plus pour les élèves entendants. Pendant les exercices, ils ont deux paires d’yeux, deux approches, deux manières d’expliquer. Mais il faut penser à tout: même la place du professeur en classe pour ne pas gêner le champ visuel des élèves sourds.»
Puis, un signal que tout le monde comprend, celui de la récréation: «On met bien la chaise sous le banc, on prend sa collation et on peut aller se ranger.» Les enfants poussent leurs chaises, attrapent leurs sacs, avant de filer vers la cour.